Conf.dr. Oana Chelaru-Murăruș
Facultatea de Litere, Universitatea din București
A defini sintetic umanismul este în sine o provocare, dată fiind densitatea conceptuală a termenului. De aceea nu voi aborda umanismul în sensul său larg, filosofic, ca mișcare ce așază omul plenipotent în centrul creației, nici în sensul său restrâns de disciplină umanistă (humaniores litterae) și nu voi evoca decât tangențial dimensiunea sa istorică, renascentistă. În schimb voi zăbovi puțin asupra dimensiunii umaniste a educației moderne, care s-a cristalizat la sfârșitul anilor 60 ai secolului trecut și care a absorbit elemente fundamentale din zestrea filosofică, etică și culturală a umanismului ca stare de spirit universală. Vorbim de acea atitudine empatică de explorare a esenței omului, de acea strădanie optimistă de construire a universului său cognitiv, afectiv și moral în conformitate cu un ideal educațional înalt.
După cum se știe, revenirea educației moderne la o paradigmă umanistă se datorează psihologilor Carl Rogers (1961, 1983), Abraham Maslow (1968, 1970) sau Cecil Holden Patterson (1973), pentru a cita aici numai câteva nume de referință. Mișcarea care a fost definită ca „a treia forță în psihologie” s-a distanțat de abordarea behavioristă, mentalistă sau freudiană prin aceea că a accentuat importanța lumii interioare a învățăcelului (gânduri, emoții, aspirații) în construcția dezvoltării sale personale și a reconfigurat rolurile tradiționale ale profesorului și elevului. Noua filosofie a educației centrate asupra elevului izvorăște din redefinirea pe baze profund umaniste a sinelui uman. Pentru Maslow, sinele are o esență intrinsecă, iar identitatea unică, potențialul spiritual al fiecărui elev trebuie valorificate prin actul educativ. În viziunea sa, profesorul nu este decât un facilitator al elevului, o persoană care îl ajută să se descopere, să se pună în valoare, să-și dezvolte stima de sine:
„If we want to be helpers, counselors, teachers, guiders, or psychotherapists, what we must do is to accept the person and help him learn what kind of person he is already. Above all, we would care for the child, that is enjoy him and his growth and self-actualization. And indeed there is evidence by now that this „brings the child out,” permits him to express and to act, to experiment, and even to make mistakes; to let himself be seen.” (Abraham Maslow, 1968)
Această mutație de la o educație extrinsecă, reproductivă, impersonală, la una intrinsecă, care ține cont de configurația psihologică a copilului (structură cognitivă, afectivă, temperament, aptitudini, interese, etc.) reclamă, după cum arăta Rogers (1961), (re)educarea profesorului în direcția gestionării relațiilor umane, bazate pe cel puțin trei valori cardinale: înțelegerea empatică, respect sau căldură non-posesivă și autenticitate (capacitatea educatorului de a fi el însuși în actul didactic). În acest climat educațional umanist, apare în 1983 lucrarea revoluționară a lui Howard Gardner despre inteligențele multiple care ne vorbește, în fond, mai detaliat despre profilul unic al ființei umane, despre această configurație particulară de înclinații naturale ce pot și trebuie să devină manifeste prin educație.
Dincolo de aceste repere fundamentale ale educației umaniste, menționate fugitiv aici, aș dori să schițez câteva direcții care cred că desenează astăzi câmpul disciplinelor umaniste. După părerea mea, era globalismului și a digitalizării ne confruntă cu provocări universaliste care ne apropie paradoxal de spiritul omului renascentist poliedral. Le voi trece sumar în revistă.
În studiul limbilor străine, asistăm, cel puțin în Europa, la promovarea intensă a multilingvismului, la crearea unui sistem complex de predare și evaluare a competențelor lingvistice care încurajează persoanele să-și însușească mai multe limbi moderne cu circulație mai mare sau mai mică. Deși engleza rămâne o lingua franca a epocii actuale (ca latina sau franceza odinioară), politicile oficiale încurajează pluralismul lingvistic, inclusiv respectul pentru limbile minoritare și pentru cele mai puțin vorbite. Paradigma comunicațională în predarea limbii materne și a limbilor străine promovează, în fapt, prototipul omului dialogal, capabil de interacțiune cu semenii săi și de integrare socială. De altfel, studiul tipologic al limbilor, al universaliilor lingvistice este tot reflexul gândirii globaliste actuale interesate de coordonate transversale, de ceea ce este comun limbilor, nu de ceea ce este particular și individualizator.
Multiculturalismul, la rândul său, pornește de la aceeași concepție universalistă despre om, concretizându-se în politici culturale și educaționale care promovează respectul și toleranța față de valorile culturale și spirituale ale Celuilalt, precum și dialogul interetnic. În acest cadru conceptual și ideologic, noțiunea însăși de literatură universală, înțeleasă ca un canon elitist, ca selecție a capodoperelor din diverse literaturi naționale, se perimează și este înlocuit cu cea de world literature (David Damrosch, 2003), un concept deschis către imensa varietate a literaturilor locale, accesibile cititorilor în funcție de circulație și traductibilitate. Nu am putea ignora, desigur, marile provocări la care este supusă astăzi lectura textului literar, puternic concurată de Hipertextul internetului. Cred că școala modernă a dat un răspuns acestei probleme spinoase sau ar trebui să îl dea, mutând accentul de pe o lectură extensivă, pe o lectură exploratorie (așa-numita close reading) menită să formeze o nouă competență de bază, și anume cea de text-awareness (lectura conștientă, motivată), considerată a cincea competență alături de înțelegerea și producerea discursului oral și a celui scris.
O altă tendință a educației actuale ține de cultivarea competențelor transversale, o orientare care îmi evocă sintezele cognitive ale umanismului renascentist. Deschiderile inter- și transdisciplinare atât în aria curriculară proprie (Limbă și comunicare), cât și în cele afine (Om și societate, Arte) sau mai distante (Matematică și științe) pot genera experiențe de învățare inedite și stimulatoare, contribuind substanțial la formarea gândirii asociative și critice (Guy Claxton & Bill Lucas, 2004, 2010).
Nu în ultimul rând, principala sarcină a educației de astăzi, nu numai a celei umaniste, mi se pare gestionarea judicioasă și etică a mediilor digitale și a informației. Volumul imens, eterogenitatea tematică și valorică a informației de pe internet pun în fața tinerilor pericole greu de evitat. În opinia mea, școala publică din România nu și-a asumat până la această oră sarcina de a introduce cursuri speciale de inițiere a elevilor în gestionarea informației digitale relevante care să conducă la reperarea, selecția, analiza și sinteza calitativă a acesteia. În plus, comportamentele digitale lipsite de etică ale tinerilor (plagiatul de diferite grade, compilația) afectează pe termen scurt calitatea produselor lor intelectuale, iar pe termen lung înseși structurile cognitive ale subiecților (memorie, gândire, creativitate ș.a.).
Bibliografie selectivă
CLAXTON, Guy; LUCAS, Bill, 2004, Be creative: Essential steps to revitalize your work and life, Bloomsbury Publishing.
LUCAS, Bill; CLAXTON, Guy, 2010, New kinds of smart: Teaching young people to be intelligent for today’s world: How the science of learnable intelligence is changing education, McGraw-Hill Education (UK).
DAMROSCH, David, 2003 / 2018, What is world literature?, Princeton University Press.
GARDNER, Howard, 1983 / 2004 / 2011, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books.
GARDNER, Howard, 1993, Multiple Intelligences: The Theory into Practice, New York, Basic Books.
GARDNER, Howard, 1999, Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century, New York, Basic Books.
GARDNER, Howard, 2012, Adevărul, frumosul şi binele. Noi valenţe în educaţia secolului XXI, București, Editura Sigma.
MASLOW, Abraham, 1968, Toward a Psychology of Being (2nd Edition), Princeton, NY: Van Nostrand.
MASLOW, Abraham, 1970, Motivation and Personality (2nd Edition), New York: Harper & Row.
PATTERSON, Cecil Holden, 1973, Humanistic Education, Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall.
ROGERS, C. R., 1961, On Becoming a Person, Boston: Houghton-Mifflin.
ROGERS, C. R., 1983, Freedom to Learn for the 80’s, Columbus, OH: Merrill.
